Таблица 1

Смена парадигм образовательной деятельности

Компоненты парадигм

Индустриальное общество

Постиндустриальное общество

ЦЕЛИ

- обучение для общественного производства;

- направленность учения не получение и передачу знаний

- обучение для самореализации и личной карьеры;

- направленность учения на овладение основами культуры и профессиональными компетенциями

ЦЕННОСТИ

- получение специальности на всю жизнь

- образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом в неопределенном будущем

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ

- стабильная структура учебных программ;

- традиционные методы обучения

- динамичная структура учебных программ (модули);

- инновационные методы обучения

УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

- ответственность за обучение несет педагог, педагог передает знания, педагог над обучающимися;

- учение для обучающихся как обязанность, для педагога – исполнение профессионального долга

- обучающийся разделяет с педагогом ответственность за свое обучение, педагог создает условия для самостоятельного учения, взаимное партнерство обучающих и обучаемых;

- заинтересованность обучающихся в результатах обучения, а педагогов – в развитии обучающихся

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ

- иерархический и авторитарный стиль организации учебного процесса;

- акцент на аудиторные занятия под руководством педагога

- демократический и эгалитарный стиль организации учебного процесса;

- акцент на самостоятельную работу и индивидуальную траекторию обучения

ОБЕСПЕЧЕНИЕ

- основное средство обучения – учебник

- учебные книги заменяются информационно-телекоммуникационными ресурсами

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА

- производится педагогом и педагогическим коллективом;

- основные критерии: набор знаний, усердие и дисциплина

- смещение акцента на самоконтроль и самооценку;

- основные критерии: общая эрудиция + набор профессиональных компетенций

ОТНОШЕНИЕ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

- трудоустройство строго по специальности

- трудоустройство по уровню развития способностей и профессиональных компетенций

Смена парадигмы образовательной деятельности (таблица 1) вызывает необходимость новой траектории высшего профессионального образования, его практикоориентированной и деятельностной направленности. С этой позиции интересна отечественная новация - концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по структуре человеческой культуре и предлагающая новую модель выпускника вуза. Для ее реализации необходимо:

1) отразить человеческую культуру в содержании профессионального образования в виде предметных результатов деятельности человечества;

2) ввести в образовательную деятельность развитие субъективных человеческих потенций и способностей, которые не передаются словами, а реализуются в умениях и навыках, в личностных смыслах, мировоззрении каждого;

3) использовать компетентностный подход к формированию у обучающихся способностей решать важные практические задачи в процессе самопознания и самовоспитания[6].

С позиции управления образовательной деятельностью профессиональную компетентность можно рассматривать как интегральный критерий качества обучения[7], поэтому ее деятельностная составляющая должна быть определена в рамках госстандарта. Предполагается, что Госстандарт высшего профессионального образования (ВПО) должен представлять собой «идеологию» формирования локальных (внутривузовских) «стандартов компетентности». Совокупность последних целесообразно включить в рейтинг качества профессиональной подготовки и использовать как показатель инвестиционной привлекательности вуза.

Таким образом, концепция разработки стандартов ВПО нового поколения сегодня должна опираться на культурологический и модульно-компетентностный подходы и рассматривать как минимум четыре блока компетентностей, формирующих целесообразность вложений в «человеческий капитал». Это:

- блок профессионально ориентированых базовых знаний (интеллектуальная культура);

- блок полипрофессиональных компетенций, являющихся теоретико-практической основой для группы смежных специальностей (профессиональная культура);

- формирование и развитие общей способности, мотивации и готовности личности к профессиональной деятельности, ее высшей ступени – творчеству (культура созидания);

- выработка индивидуального стиля жизнедеятельности, основанного на нравственно-этических принципах и общечеловеческих ценностях, развитие самопознания и самореализации, умений в построении благоприятных межличностных отношений (нравственно-коммуникативная культура) (рис. 1).

Рис. 1. Возможные требования к «модели развития личности выпускника»

Отечественные эксперты утверждают, что реализация модели выпускника вуза как образца совокупности требований к новым рабочим местам является задачей, посильной для решения в ближайшие 2-2,5 года при условии: опоры на работодателей и органы государственного управления образованием, а также перехода вуза в статус государственной (некоммерческой) организации. По их мнению, именно с реализации данного модуля как масштабного инновационного проекта целесообразно начинать управленческую перенастройку системы высшего образования «сверху - вниз». Так как от качества управления образовательным учреждением в значительной степени зависит качество образовательного процесса, уровень компетентности выпускников и, в конечном счете, инвестиционная привлекательность вуза.

По нашему мнению, адаптация организационно-управленческой структуры вуза к новой парадигме образования невозможна без распространения принципов культурологического подхода на формирование системы управления вузом. Иными словами, необходимым условием успешности трансформации образовательной деятельности является введение модели организационной культуры. Общеизвестно, что знания трудно усваивать и ими сложно обмениваться, если они противоречат культурным нормам и ценностям. Согласно определению Эдгара Шейна, организационная культура включает в себя набор осознаваемых и неосознаваемых идей, предположений и убеждений относительно различных аспектов реальности, важных для организации. Рассматривая эту позицию прежде всего для коммерческих организаций, он полагает, что организационная культура – это также общие для сотрудников модели поведения, «запускающие» процесс обучения, который, в свою очередь, изменяет их сознание[8]. Именно поэтому многие американские ученые-аналитики считают, что одним из факторов конкурентоспособности является создание в компании «обучающей среды», без которой невозможны изменения, нет перспектив и коммуникаций и не может быть устойчивых перемен.

Организационная культура, являясь коллективной интеллектуальной программой внутренней и внешней интеграции, выражается и в личностных качествах сотрудников и в характере межличностных отношений и в стиле руководства. Реализация модели организационной культуры вуза, также как и в любой организации, позволяет осуществлять:

- согласование норм и ценностей каждого участника образовательной деятельности с принципами функционирования вуза[9];

- координацию внутренних процессов;

- настройку способов сотрудничества;

- воспитание чувства единой команды;

- формирование пространства стабильности, определенности и безопасности;

- предвидение изменений внешней среды и готовность к ним;

- обоснование стиля руководства вузом.

Реализация модели организационной культуры вызывает необходимость изменения стиля традиционного академического управления и перехода на принципы корпоративного управления. При этом образовательная деятельность, основанная на нравственно-этических принципах и общечеловеческих ценностях, рассматривается как процесс формирования интеллектуальной элиты нового поколения, способной созидать инновационную инфраструктуру национальной экономики. С этих позиций оправдана замена вузовской пятилетки на трехлетний бакалавриат (англо-саксонская модель) плюс одно-двухлетний магистерский цикл (3+2,4+1,4+2). При этом можно ввести как «специализированного» бакалавра, так и «специализированного» магистра». Основной задачей первого уровня высшего образования (бакалавриата) становится необходимость заложить основы мировоззрения и развить деятельностно-ориентированное мышление. Степень бакалавра должна присуждаться согласно европейскому стандарту с поправкой на отечественную традицию. Она является промежуточная и поэтому не должна давать права на профессиональную деятельность, разрешенную только для магистра. Второй уровень - магистр. Третий – аспирант. Для них необходимо разделить профессиональные компетенции, а также предусмотреть наличие практики (стажировки от года до двух лет) перед поступлением в магистратуру.

Таким образом, резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что с позиции новой парадигмы образования, профессиональная компетентность – это прежде всего новое качество личности, способной к самоопределению, самопознанию, саморазвитию и самодисциплине, т.е. еще одна социальная новация, реализуемая в образовательном пространстве. Для формирования такой модели выпускника в системе управления вузом необходимо соблюдать ряд исходных условий и фундаментальных принципов:

Принцип гуманизации и демократизации образования - ориентация образовательной деятельности на формирование убеждений личности, понимаемых как формирование ее мировоззрения и стремления к его реализации.

Принцип фундаментализации образования – преобразование образования в фундамент духовно-нравственной и практической деятельности людей в процессе самопознания, самооценки и саморазвития.

Принцип деятельностной направленности образования - переход от знаниевой парадигмы образования к «обучению действием», т.е. формирование способности к активной деятельности и прежде всего к творческому профессиональному труду.

Принцип инновационности образования, основанного на сохранении и развитии национальных традиций, предполагает следующее: при сохранении национального строя мышления и культурной целостности быть открытыми к внешнему взаимодействию, новациям и ценностям других народов, преобразовывать их и духовно обогащаться.

Принцип доступности образования - создание условий для обмена и передачи знаний и умений и средств их развития для преподавателей и студентов, «имеющих право, волю и способность обогащения знаниями»[10].

Основные принципы подготовки специалистов на самом высоком профессиональном уровне предполагают соблюдение четырех ключевых требований.

1. Этическое воспитание в процессе организации и реализации образовательной деятельности, т.е. формирование духовности путем преодоления разрыва между учебными и воспитательными целями. Главное – сформировать нравственную основу качественного труда путем воспитания в молодом человеке уважения к себе, к своим нравственным качествам, нравственной позиции, к своему таланту и способностям, к своей профессиональной квалификации. Научившись уважать себя, молодой человек научиться уважать труд, окружающих, культуру, природу.

2. Гармонизация содержательной (отраженной в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальной сторон учебного процесса (форм, методов и средств обучения). Это означает построение образовательного процесса на основе внутренних образовательных потребностей обучаемых, а также постоянное поддержание системы обучения на высоком уровне, основанном, с одной стороны, на новейших разработках в области образовательной деятельности, с другой – на практических реалиях сфер жизнедеятельности соответствующих получаемой специальности и квалификации.

3. Профессионализм. Специалиста-профессионала можно вырастить только в условиях высоко профессиональной организации образовательной деятельности, способной создать условия для самоопределения студентами своей жизненной образовательной траектории. Вместе с тем профессиональное мастерство преподавателей необходимо сориентировать на самооценку студентами своих способностей, качеств личности, интересов и потребностей с точки зрения выбора той или иной будущей карьеры.

4. Качество. Данное требование включает: сохранение традиций фундаментализации и универсализации профессионального образования; обучение базисным квалификациям[11] и методологическим основам деятельности; усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах, позволяющих сформировать предпосылки к непрерывному образованию в течение жизни; модульное построение образовательных программ на междисциплинарной основе, обладающих полнотой и законченностью.

В свою очередь для реализации вышеизложенных принципов и выполнения требований необходимы следующие условия управления образовательной деятельностью вуза:

- равные возможности: каждый молодой гражданин должен иметь возможность получения первого профессионального образования на любом доступном для него уровне, а через него к профессиональному продвижению, невзирая на свое происхождение, материальное положение или образование, полученное раньше;

- многообразие образовательных программ: альтернативность, вариативность, многообразие содержания, форм и методов обучения, дифференциация и индивидуализация профессионального обучения;

- сотрудничество: взаимопонимание, доверительность и взаимная требовательность администрации вуза, его профессорско-преподавательского состава и студентов. Это подразумевает новые деловые контакты обучающих и обучаемого, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов;

- открытость: взаимообмен с различными научными течениями, школами и взглядами, активные партнерские связи с общественностью, государственными ведомствами, работодателями и другими вузами, в том числе международными; возможность и доступность контроля со стороны партнеров;

- автономия: гарантированная государством свобода исследований и обучения, создания и распространения профессиональной культуры через научные исследования и образование;

- внешний и внутренний контроль качества: проведение итоговых экзаменов независимыми аттестационными организациями, введение системы самооценки, регулярной аттестации персонала, взаимоконтроля научно-педагогических и административных кадров;

- самоорганизации учебной деятельности студентов: уменьшение аудиторной учебной нагрузки обучаемых за счет введения индивидуальных и групповых консультаций, увеличение самостоятельной работы студентов.

При этом целесообразно задействовать факторы успешности реализации управленческих функций. По мнению экспертов, к ним можно отнести следующее:

1) должны быть четко сформулированы и приняты нравственно-этические ценности всеми участниками образовательной деятельности, т.е. принят Этический Кодекс вуза;

2) управленческие решения должны быть глубоко продуманы, хорошо обоснованы, а действия детально спланированы после всестороннего обсуждения альтернатив развития;

3) персонал и профессорско-преподавательский состав должны быть хорошо проинформированы и компетентны по обсуждаемым вопросам, т.е. должны быть определены те, в чьи обязанности входит реализация компетентностного подхода, они же призваны играть ключевую роль в разработке методов и способов его реализации;

4) должна быть обеспечена прозрачность схем материального стимулирования по результатам образовательной деятельности.

Первая позиция имеет первостепенную важность, так как именно она является тем фундаментом, на котором целесообразно построить систему управления образовательной деятельностью вуза, основанную на этических принципах компетентностной парадигмы образования (рис. 2). Данные принципы и положения по их реализации необходимо разработать и утвердить в Этическом Кодексе вуза.

Рис. 2. Система управления образовательной деятельностью вуза, основанная на этических принципах компетентностной парадигмы образования

Очевидно, что выбор методов (стиля) управления вторичен по отношению к определению ценностей и этических норм, т.е. регламентации процесса воспитания должна задавать траекторию для процесса обучения (рис. 3).

Рис. 3. Взаимосвязи между методами управления и ценностями и этическими нормами

Управление формированием нового образовательного пространства должно предусматривать постоянный мониторинг движения к поставленным целям и предоставление обратной связи по имеющимся отклонениям. В свою очередь мониторинг отклонений невозможен без стратегического планирования, который включает последовательное определение направления развития вуза, разработку многоуровневых планов, задач, определение сроков и ответственных за исполнение. Цепочку взаимосвязи целей вуза и его подразделений можно представить следующим образом (рис. 4):

Рис. 4. Взаимосвязи целей вуза и его подразделений

Для определения целей и задач вуза, а также для их конкретизации в его структурных подразделениях целесообразно использовать метод сбалансированных показателей и прежде всего универсальную систему показателей деятельности К. Рамперсада, адаптированных к специфике профессионального образования. По мнению американского исследователя, развитие профессиональных компетенций в компании взаимоувязано с планированием результатов, аттестацией и коучингом при условии, что сотрудник должен обладать солидным багажом базовых знаний и постоянным доступом к новой информации[12]. К. Рамперсад предлагает решить эту задачу в компаниях при помощи программ развития способностей. Однако в практике коммерческой деятельности реализация политики обучения в компании часто встречает сопротивление как со стороны топ-менеджмента, так и со стороны персонала. На наш взгляд именно эту нишу целесообразно занять высшей школе, чем и подтвердить необходимость и возможность опережающего профессионального обучения. Тем более что в настоящее время разработки отечественных ученых в этой области уже имеются.

Так, например, В.Н. Иванова предложила модель формирования профессиональных компетенций с ориентацией на уровень бакалавра. На наш взгляд данную модель можно трансформировать с учетом особенностей обучения в высшей школе, а именно: к предлагаемым трем блокам модели В.Н. Ивановой - содержательному, процессуальному и диагностическому - необходимо добавить четвертый блок – креативный, т.е. блок эффективных программ саморазвития способностей обучающихся в процессе «обучения действием». Развернуть эти программы необходимо на четвертом-пятом курсах вуза и в магистратуре. Таким можно реализовать принцип опережающего обучения в вузе переориентируясь на траекторию саморазвития раньше чем это сделают работодатели.

С точки зрения системного подхода к современному корпоративному управлению система академического управления должна быть представлена как неразрывно связанное взаимодействие двух основных блоков: управления экономикой вуза и управления его образовательным процессом. Объединяющей основой здесь выступают образовательные программы, трансформированные по форматам международных стандартов. А это означает необходимость систематически совершенствовать содержание программ с учетом реализации общеевропейских принципов сертификации, обеспечить их прозрачность и сопоставимость на основе системы единых зачетных единиц, использовать современные технологии передачи знаний для того, чтобы выдержать конкуренцию, чтобы студенты не ушли в другой (европейский) университет.

Опыт практического использования российскими вузами различных систем зачета результатов обучения показывает, что система зачетных единиц является именно тем механизмом, который позволяет оценить в условных единицах объем получаемых знаний, умений и навыков, исходя из средней трудоемкости их получения на базе традиционного очного обучения[13]. Трудоемкость образовательных программ позволяет рассчитать и объем финансовых ресурсов, необходимых для их реализации. Последнее подтверждается практикой функционирования университетских округов.

Университетский округ – новая для России организация образовательного процесса. Он объединяет однопрофильные университеты и вузы, а также гимназии и лицеи, между которыми устанавливаются постоянные связи с целью повышения качества довузовской, вузовской и послевузовской подготовки. Университетские округа включают в свой состав попечительские и консультационные советы, могут объединять внебюджетные и информационные ресурсы, а также создавать совместные ученые советы и др.

По мнению отечественных экспертов, университетские округа могут сыграть ключевую роль в общей модернизации системы высшего образования и в выращивании кадров для национальной инновационной экономики. Данная модель позволяет с одной стороны сохранить финансовый контроль за государственными ассигнованиями и внебюджетными поступлениями, с другой – осуществлять независимый аудит качества обучения, предоставляя возможность вести его текущий мониторинг самим округам.

Еще одним преимуществом университетского округа является возможность индивидуализации учебного процесса, которая имеет принципиальное значение для способности страны одновременно строить инновационную экономику и гражданское общество ответственных собственников. Индивидуализация учебного процесса включает:

- пересмотр учебных программ в сторону сокращения «контактных» часов с переносом центра тяжести на самостоятельное усвоение знаний при одновременном расширении междисциплинарных, проблемно-ориентированных учебных курсов;

- замену зачетно-экзаменационных сессий непрерывным процессом оценки уровня освоения материала, в том числе в кредитах;

- установление взаимосвязи оплаты труда с качеством образовательной деятельности;

- введение института тьюторства (в первую очередь – для магистратуры).

В целях решения вышеуказанных проблем необходимо предусмотреть выделение фондов финансовых средств для структурных подразделений (факультетов) образовательных организаций округа. При этом можно централизовать финансовые ресурсы для:

- научных конференций, в том числе и международных;

- формирования венчурных фондов (для новых исследований);

- формирования библиотечных фондов.

К выгодам межвузовской кооперации можно присовокупить и преимущество объединения научных исследований с учебным процессом, что позволяет усилить сопряженность учебных программ с практикой при условии включения в университетский округ инновационных фирм, НИИ и рекрутинговых агентств. Все это позволит усилить:

- практическую направленность образовательной деятельности через совместные контракты найма на несколько лет после окончания академии;

- вовлечение специалистов-практиков в формирование образовательных программ и в процесс выполнение научных исследований, а также в текущий мониторинг качества обучения;

Очевидно, что сегодня необходим качественно новый подход к задаче развития сферы высшего профессионального образования как с учетом изменений парадигмы образования и постоянно меняющейся конъюнктуры на рынке труда, так и с учетом новаций в законодательной базе функционирования социальной сферы России, вызванных необходимостью финансового стимулирования ее модернизации. Последнее заключается в том, что [14];

3) доступность высшего образования за счет использования новых способов финансирования и диверсификации обучения;

4) инновационность образовательной деятельности, т.е. реализацию инновационных подходов одновременно на уровне организационно-управленческой структуры вуза, технологий и методов обучения, научных исследований и взаимодействия обучающих и обучаемых;

5) эффективное использование ресурсов (финансовых и нефинансовых, материальных и нематериальных и др.).

Литература

1. Высшее образование в России: состояние и направления развития: Аналитический доклад / Под ред. проф. В.Л. Глазычева. М.: Фонд «Наследие Евразии», 2004.

2. Мясоедов С.П. Бизнес образование: проблемы и возможности // Бизнес-образование. 2005. №1(18).

3. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000.

4. Официальные документы в образовании. 2004, № 4. 2005, № 17,18.

5. Рамперсад Х. Индивидуальная сбалансированная система показателей. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2005.